Metodologia da pergunta – Veja as pesquisas.

Por que questionar é importante para o ensino-aprendizagem? Esta é a Metodologia da pergunta – Veja as pesquisas.

Márcia Giupatto

São Paulo, 06/04 de 2021.

5 Minutos

O questionamento do professor é um componente chave do discurso da sala de aula. De acordo com Graesser e Person (1994), a partir de pesquisas, os professores fazem cerca de 30-120 perguntas por hora, dependendo dos tipos de atividade (por exemplo, discussão em grupo com a classe inteira ou com pequenos grupos).

No entanto, as perguntas não são universalmente eficazes. As primeiras pesquisas sobre os tipos de pergunta identificaram um padrão típico de discurso em sala de aula que contém uma troca de três partes: Iniciação-Resposta-Avaliação (IRA) (Cazden, 1986; Mehan, 1979). Ou seja, o professor inicia uma pergunta que normalmente visa a pedir aos alunos que respondam a um questionamento relacionado ao que foi ensinado e, em seguida, um aluno responde à pergunta, que é seguida por uma avaliação do professor.

Questionamentos em que prevalecem o padrão IRA são geralmente considerados ineficazes para levar a discussões significativas. Deste modo, perguntas com este padrão proporcionam oportunidades de aprendizagem limitadas (Lemke, 1990). Pesquisadores que estudaram o questionamento em sala de aula normalmente avaliam o potencial dialógico da interação pelo número de participantes envolvidos e a duração em que a discussão é sustentada.

Por exemplo, Nystrand et al. (2003) definiram discussão produtiva como “livre troca de informações entre pelo menos três alunos com duração de pelo menos meio minuto durante um momento de instrução em sala de aula” (p. 174). Com base em 872 observações de salas de aula em 112 aulas de Língua Inglesa e Estudos Sociais da oitava e nona séries em 16 escolas, Nystrand et al. (2003) identificaram três características importantes dos questionamentos que provavelmente levariam ao discurso dialógico:

1) perguntas autênticas, feitas por professores que não tinham uma resposta predeterminada
2) perguntas investigativas, voltada para a compreensão das ideias dos alunos (ou seja, uma pergunta do 1 Referências utilizadas ao final deste documento professor incorporou as contribuições dos alunos em enunciados anteriores)
3) perguntas do aluno. Este estudo sugeriu a importância de os professores fazerem perguntas autênticas e estimularem o desenvolvimento do raciocínio dos alunos.

Em suma, duas implicações importantes podem ser extraídas da pesquisa em sala de aula sobre o questionamento. Em primeiro lugar, as questões abertas, ou autênticas (Nystrand et al., 2003), ou as questões negociadoras (Wells & Arauz, 2006), que se concentram em extrair e estender as ideias dos alunos, tendem a ser mais propícias a discussões produtivas do que perguntas de informação que buscam respostas corretas predeterminadas.

Hmelo-Silver e Barrows (2008) que analisaram duas reuniões de grupo na metodologia Problem Based Learning- PBL (Aprendizagem baseada em problemas) orientadas por um facilitador experiente, identificaram três tipos de questões levantadas na discussão que foram
categorizadas, incluindo: questões de resposta curta, questões de resposta longa e questões orientadas para tarefas e meta-questões.

Eles descobriram que o facilitador fez um total de 343 perguntas nas duas reuniões PBL. Especificamente, o facilitador fez perguntas de resposta curta (11%) para chamar a atenção do aluno, perguntas de resposta longa (13%) para exigir esclarecimentos e elaborações e meta-perguntas (75%) para avaliar hipóteses, verificar a compreensão e monitorar dinâmica de grupo.

Técnicas de questionamento podem ter diferentes finalidades: para obter dados e informações, recapitular uma discussão, incentivar o estudante a construir sua própria compreensão das situações, bem como para identificar problemas e dilemas, dar feedback e promover a corresponsabilidade sobre a aprendizagem.

O questionamento afasta a possibilidade de o estudante ficar baseado apenas em suas próprias crenças, julgamentos e experiências ou no senso comum, e oportuniza que o professor, por meio de aproximações sucessivas com os objetivos do conhecimento, instigue a dimensão cognitiva dos estudantes para oferecer um maior apoio ao desenvolvimento dos educandos. O questionamento é uma das principais ferramentas de ensino e aprendizagem.

Tipos de perguntas.

Existem muitos tipos de questionamento. Cada um deles possui uma finalidade diferente e produz informações distintas. Alguns tipos de perguntas são: Perguntas parafraseadoras: reiteram e/ou resumem a declaração para confirmar se a declaração foi ouvida corretamente e para demonstrar que se está de fato escutando. Pode ter a função de contribuir para que o próprio emissor da mensagem ouça o que acabou de dizer a partir da reprodução do interlocutor.

O interlocutor usa suas próprias palavras para transmitir sua compreensão das ideias expressadas pelo autor da mensagem. A paráfrase deve se limitar aos pontos principais. A finalidade delas é ajudar a compreender as ideias centrais, e não reformular a maioria do que foi dito:
Exemplos:
● Então, eu ouvi você dizer que…
● Vejamos se entendi bem, o que você disse…
● Em outras palavras, você está me dizendo…
● O que parece para mim é que…

Perguntas de esclarecimento: são curtas, buscam informações adicionais que foram omitidas e possuem respostas breves e objetivas. Ocorrem quando se pergunta “quem, o que, onde, quando e como”. A finalidade delas é coletar informações para entender melhor o raciocínio do interlocutor:
● Você poderia me contar um pouco mais sobre…?
● Estou interessado em ouvir mais sobre…
● Eu poderia entender melhor se você pudesse dar um exemplo de…
● Explique o que você quis dizer com…
● Explique qual a semelhança (diferença) dessa ideia com…

Perguntas de investigação: ajudam a raciocinar sobre uma questão ou um problema, fornecem uma nova perspectiva e não possuem respostas sim ou não definitivas. A finalidade delas é ajudar a expandir o raciocínio sobre determinado tema. Fazer com que o interlocutor reflita sobre um outro ponto de uma consideração que ainda não se deu conta. O emissor da pergunta também não sabe a resposta, por isso esse tipo de pergunta é pautada em um diálogo, movimento por meio da palavra. Essas são as perguntas com “por quê?” ou “qual outras abordagens você considerou?”:
● Por que…?
● Quais outras abordagens você poderia pensar com relação a…?
● O que você acha que aconteceria se…?
● Qual o impacto social do uso destes recursos naturais para resolver o problema
energético?
● Qual abordagem você utilizaria numa situação de comunicação como esta?
● Qual outra estratégia de solução vocês usariam para resolver este problema?

Perguntas autênticas: são perguntas das quais não se sabe a resposta, baseadas em curiosidade verdadeira, livres de julgamentos e destinadas a desenvolver o raciocínio e não a opinião (NYCLA, 2013). As perguntas autênticas não implicam em sugestões nem conselhos. Elas não são declarações disfarçadas de perguntas (por ex.: Você não acha que essa abordagem seria a melhor maneira de…?)

Utilizações metodológicas

As perguntas autênticas estimulam a reflexão e o raciocínio criativo:
● O que você espera conseguir com essa abordagem?
● De que modo isso que você acabou de aprender pode impactar o seu projeto de vida?
● Como você se sente sobre isso ou quando você se sentiu assim anteriormente?
● O que torna isso difícil para você?
● Qual sua compreensão em relação a essa situação?
● Qual o sentido disso para você?
● O que você acha que aconteceria se…?

Quando optar por perguntas mais desafiadoras, o professor pode compartilhar com os estudantes seus propósitos de modo que os estudantes saibam que aquele questionamento é mais exigido. Isso evita que os estudantes possam ficar paralisados diante de um
questionamento. Para isso, uma estratégia que tem se mostrado efetiva é: “Gostaria de puxar mais o raciocínio e o pensamento de vocês! Esta pergunta não tem uma resposta única nem resposta correta, quero fazer vocês pensarem”!

“Agora, vou lançar um desafio para puxar mais o raciocínio de vocês!” Observem que o foco está no raciocínio e não na verificação do acúmulo de conhecimento dos estudantes. Essa abordagem tende a afastar o medo dos estudantes de errarem. Ideal que este tipo de abordagem ofereça além da pergunta um tempo para que todos os estudantes pensem e não apenas aquele que responde mais rapidamente. Conforme destaca LEMOV (2010), mesmo quando o estudante responde rapidamente, a resposta dada pode não ser a expressão de um raciocínio mais profundo.

Por isso, professores utilizam com as perguntas autênticas, um dispositivo para dar tempo aos estudantes para formulação de uma resposta, exemplo: dar tempo pedindo que todos escrevam, pedir que discutam em pequenos grupos e formulem uma resposta, entre outros.

Saber provocar a capacidade de resposta – estímulos

Além dos tipos diferentes de perguntas discutidos acima, existem várias características relacionadas a perguntas eficazes. As perguntas eficazes devem ser:

* Significativas, porque estimulam o raciocínio dos estudantes fazendo-o pensar sobre a discussão ao mesmo tempo em que há a contextualização do que está sendo discutido.
* Estratégicas, porque são realizadas em momentos adequados e com intencionalidade. O professor sabe qual habilidade quer mobilizar e qual o conhecimento que precisa ser aprofundado.
* Explícitas, porque possuem uma comunicação clara, não deixam dúvidas quanto ao que se deseja saber.
* Transparentes, não são revestidas de pegadinha nem tem a intenção de dificultar o processo de ensino e aprendizagem, os estudantes entendem que a pergunta faz sentido dentro da proposta criada pelo ambiente de aprendizagem planejado.
* Autênticas, porque não tem uma resposta correta, são realmente para estimular o raciocínio. O professor não sabe o que será dito, embora tenha intencionalidade ou propósito.
* Abertas, porque tendem a ampliar as possibilidades de comunicação dos estudantes. Não são perguntas cujas respostas são limitadas como as sim ou não, ou perguntas cujas respostas acabam mais por ser um tampão de conversa, como as frases indutivas: “por que você não usou a fórmula para resolver o problema?”
* Sem juízo de valor, porque não contém uma mensagem subliminar em que o receptor da mensagem capta o julgamento presente na mensagem, como por exemplo: “se eu fosse você não usaria esta forma de comunicação, que tal você…”.

Por meio do questionamento procura-se descentralizar o ensino baseado no professor, procurando convergir para o ensino centrado no aluno, criando nele a capacidade de solucionar os seus próprios problemas (PEARSON; WEBB, 2008), procurando torná-lo conhecedor e
reflexivo. Neste sentido, o professor cria uma atmosfera de pensamento e reflexividade sobre os processos de resolução de problemas, desenvolvendo nos alunos a curiosidade e criatividade (DEN DUYN, 1997).

Questionar, questionar sempre

Segundo (SIEDENTOP;TANNEHILL, 2000) existem, ainda, quatro tipos de questionamentos – Questionamento recordatório: requer uma resposta relativa à memória dos estudantes sobre o que já foi ensinado.

Exemplo: Segundo o que abordamos anteriormente, qual o comportamento que você deverá adotar quando está na defesa e o portador da bola é o teu adversário direto? Questionamento divergente: procura levar o estudante a diversificar o seu processo de pensamento, no sentido de estimular a sua criatividade para a resolução de problemas, Exemplo: Quando você é o portador da bola e se encontra na transição defesa-ataque que comportamentos você poderá adotar?

Questionamento de valor: o estudante deverá expressar uma escolha, atitude e opinião sobre determinado acontecimento, exemplificando. Exemplo: Como você reagiria se os adversários na barreira não se encontrassem à distância regulamentar? Questionamento convergente: procurar-se conduzir o aluno à resposta esperada pelo professor, levando-o ao objetivo claramente definido, Exemplo: Conforme estudamos, por que você deve se defender entre a baliza e o teu adversário?

À guisa de conclusão

De acordo com Tassoni (2000, p. 1), Vygotsky destaca que “a importância do outro não é só no processo de construção do conhecimento, mas também de constituição do próprio sujeito e de suas formas de agir”. Deste modo o professor, como o mediador do conhecimento, tem o papel de criar um ambiente propício ao desenvolvimento dos estudantes de modo que possam ser estimulados a responder aos questionamentos para que sejam explorados os seus processos de raciocínio a respeito dos fenômenos e, ainda, para a ampliação de sua capacidade discursiva, inclusive para que possa adquirir a linguagem científica.

Os questionamentos são um excelente ponto de partida na geração de cadeias de interações discursivas entre professor e alunos em sala de aula (TEIXEIRA, MARTINS E SANTOS, 2017). Todo professor que acredita no potencial de cada estudante tem a certeza de que se for criado um ambiente de aprendizagem adequado aos níveis de proficiência dos estudantes e o desafio estiver na medida das zonas de desenvolvimento proximal, inclusive apoiando e desafiando os estudantes, a metodologia da pergunta é um dispositivo com alto potencial de impacto na aprendizagem dos estudantes.

Márcia Giupatto – Mestranda em Educação
Universidade Federal de São Paulo | UNIFESP · Departamento de Saúde, Educação e Sociedade

Referências:
CLEMENTE, Filipe Manuel. Uma visão integrada do modelo teaching games for understanding: adequando os estilos de ensino e questionamento à realidade da educação física. Rev. Bras. Ciênc. Esporte, Porto Alegre , v. 36, n. 2, p. 587-601, June 2014 . Available from . access on 10 Dec. 2020. http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32892014000200021. Cazden, C. (1986). Classroom discourse. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed., pp. 432-463). New York: MacMillan. DEN DUYN, N. Game Sense – Developing Thinking Players (workbook). Belconnen: Australian S Graesser, A. C., & Person, N. K. (1994). Question asking during tutoring. American Educational Research Journal, 31(1), 104-137ports Commission, 1997. Hmelo-Silver, C. E., & Barrows, H. S. (2008). Facilitating collaborative knowledge building. Cognition and Instruction, 26(1), 48-94. Lemke, J. L. (1990). Talking science: Language, learning and values. Norwood, NJ: Ablex. Nystrand, M., Wu, L. L., Gamoran, A., Zeiser, S., & Long, D. A. (2003). Questions in time: Investigating the structure and dynamics of unfolding classroom discourse. Discourse Processes, 35(2), 135-198. PEARSON, P.; WEBB, P.; MCKEEN, K. Linking Teaching Games for Understanding (TGfU) and Quality Teaching (QT). In: III TGfU International Conference, Hong Kong, 2005, p. 1-9. SIEDENTOP, D.; TANNEHILL, D. Developing Teaching Skills in Physical Education. California: Mayfield Publishing, 2000. TEIXEIRA, MARTINS E SANTOS, QUESTIONAMENTOS EM AULAS DE QUÍMICA EM UMA PESQUISA DE INTERVENÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA. 2017. Disponível em: http://www.sbpcnet.org.br/livro/69ra/resumos/resumos/1646_13bb62bd04c9a70ab5cb933fa cfd2d835.pdf Wells, G., & Arauz, R. M. (2006). Dialogue in the classroom. Journal of the Learning Sciences, 15(3), 379-428. Zhang, M., Lundeberg, M., McConnell, T. J., Koehler, M. J., & Eberhardt, J. (2009, April). Strategic facilitation in problem-based professional development to promote science teachers’ pedagogical learning. Paper presented at the annual meeting of American Educational Research Association, San Diego, CA