Inteligência Educacional Brasileira

Série: Caderno da Inteligência Educacional Brasileira
Relatório nº 2A — São Paulo — Camada profunda
Documento de inteligência educacional
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Documento vivo

Antes de perguntar quanto se investe na educação do estado, é preciso saber quem está diante do estudante — e em que condições.

Há uma pergunta que parece simples, mas que a Inteligência Educacional Brasileira precisa levar a sério: quem ensina em São Paulo?

A resposta não pode ser apenas um número de professores registrados nas redes de ensino. Um sistema educacional é formado por pessoas, vínculos, trajetórias profissionais, jornadas, condições de trabalho e, sobretudo, pela relação concreta entre aquele que ensina e aquele que aprende.

Por isso, esta camada profunda do Relatório 2A — São Paulo começa pelo professor.

Não apenas pelo professor como categoria administrativa, mas pelo profissional que chega à escola, assume uma turma, prepara uma aula, enfrenta deslocamentos, administra conflitos, acompanha estudantes, avalia aprendizagens e, ao final, retorna para casa para preparar o dia seguinte. Exaustivo? Por isso necessariamente, deve ser bem remunerada.

A primeira informação relevante, portanto, é quantitativa: quantos docentes existem? Mas a Inteligência Educacional Brasileira precisa avançar imediatamente para outras perguntas:

Quem são esses profissionais?
Que formação possuem?
Possuem formação superior e pedagógica compatível com aquilo que ensinam?
Estão habilitados para a disciplina atribuída?
Que disciplina efetivamente ministram?
Qual é seu vínculo com a rede?
Qual é sua jornada?
Em quantas escolas trabalham?
Quantas horas permanecem diante dos estudantes?
Em que condições exercem sua profissão?

A diferença entre essas perguntas e uma simples contagem de professores é decisiva.

Um professor não é apenas um registro

Um sistema pode contabilizar determinado número de docentes sem que todos estejam, necessariamente, disponíveis para a mesma finalidade. Há professores efetivos, estáveis, contratados, eventuais e outras situações funcionais. Há profissionais em diferentes momentos da carreira.

Além disso, há aqueles que trabalham diretamente em sala de aula e aqueles que exercem funções distintas dentro da estrutura educacional. E os há, também, professores readaptados, cuja trajetória profissional exige uma leitura específica.

Por isso, contar professores não significa automaticamente contar capacidade de ensino disponível.

A IE.Br propõe uma distinção que parece elementar, mas muda a leitura dos dados:

professor contabilizado não é necessariamente professor disponível;
bem como o disponível não é necessariamente professor presente;
e também, professor presente não significa, necessariamente, aula realizada.

Entre um número administrativo e a experiência concreta do estudante existe uma cadeia inteira. E é justamente nessa cadeia que a inteligência educacional precisa trabalhar.

Formação, habilitação e aquilo que chega à sala de aula

Outro ponto fundamental é a relação entre formação e prática. Não basta saber quantos docentes possuem diploma de nível superior. É necessário compreender qual formação receberam, qual habilitação possuem e em que área efetivamente trabalham.

A pergunta ganha ainda mais importância quando se observa a atribuição de disciplinas.

Quem ensina Matemática?
E Língua Portuguesa?
Quem ensina Ciências?
E História, Geografia, Artes ou Educação Física?

E, principalmente: o profissional está habilitado e preparado para aquilo que lhe foi atribuído?

Essa informação não serve para produzir uma classificação simplista entre “bons” e “maus” professores. Serve para compreender a arquitetura do sistema.

Uma educação de qualidade depende de uma combinação que não pode ser reduzida a um único indicador:

Formação + habilitação + condições de trabalho + tempo disponível + vínculo + experiência + permanência + valorização profissional – É a melhor combinação para transformar força de trabalho educacional em capacidade efetiva de ensinar.

O vínculo também ensina sobre o sistema

A estrutura dos vínculos profissionais revela outra dimensão importante.

Um sistema educacional baseado predominantemente em profissionais que permanecem por longos períodos em suas escolas possui uma dinâmica diferente daquele que depende de sucessivas contratações, substituições e soluções emergenciais.

A permanência importa. A continuidade importa. O conhecimento acumulado sobre os estudantes importa. O vínculo com a comunidade escolar importa.

Não se trata de afirmar que um tipo de vínculo seja, isoladamente, responsável pela qualidade da educação. Trata-se de reconhecer que a estabilidade da relação professor–escola–estudante também é um componente da capacidade educacional do sistema.

Por isso, categorias funcionais, jornadas, contratos e formas de ingresso não devem aparecer apenas como informações burocráticas. São dados de inteligência.

Quanto custa manter quem ensina?

Há ainda uma dimensão inevitável: o professor representa uma parcela central do investimento educacional. Salários, encargos, progressão na carreira, formação continuada, aposentadorias, substituições e demais componentes da estrutura de pessoal constituem parte expressiva do orçamento da educação.

Mas a pergunta da IE.Br não termina em “quanto custa”.

Ela continua: – quanto se investe, em que profissional, para realizar qual trabalho, em quantas horas, para quantos estudantes e com quais condições de entrega?

Esse encadeamento permite aproximar duas dimensões que frequentemente aparecem separadas: o investimento público e a experiência educacional do estudante.

O objetivo não é transformar o professor em unidade de custo. É justamente o contrário.

É recolocar o profissional no centro da análise para compreender se os recursos destinados à educação estão produzindo as condições necessárias para que o trabalho docente aconteça, de fato e com qualidade.

O número que exige uma pergunta

Um dos dados que esta camada precisa observar com atenção é o percentual de 14,32% de aulas não ministradas identificado no recorte analisado.

O número, sozinho, não explica sua própria causa. Uma aula não ministrada pode resultar de ausência do professor, afastamento, dificuldade de substituição, problemas administrativos, organização da rede ou outras circunstâncias.

Por isso, a IE.Br não transforma o indicador em julgamento.

Transforma-o em pergunta.
O que acontece entre a existência do professor e a realização da aula?

E mais:
quantas dessas situações são episódicas?
Quantas são recorrentes?
Onde se concentram?
Quais são suas causas?
Como a rede responde?
Quem substitui?
Quanto tempo o estudante permanece sem aquela experiência de aprendizagem?

É nesse ponto que a estatística começa a adquirir significado educacional.

O estudante volta ao centro, de onde nunca deveria ter saído.

A análise do professor não pode terminar no professor. Ela precisa retornar ao seu destino final: o estudante. O objetivo de uma rede educacional não é possuir determinado número de docentes.

É garantir que estudantes encontrem profissionais preparados, disponíveis e em condições de realizar o trabalho pedagógico necessário.

Por isso, a camada profunda do Relatório 2A propõe observar uma cadeia:
quem ensina → formação → habilitação → vínculo → jornada → condições de trabalho → permanência → presença → aula realizada → estudante atendido.

Cada elo pode fortalecer ou enfraquecer o seguinte. E uma ruptura em qualquer ponto pode produzir consequências que aparecem, mais adiante, como evasão, defasagem, baixo desempenho, desmotivação ou desigualdade.

A Inteligência Educacional Brasileira começa, portanto, por uma pergunta humana antes de transformá-la em tabela:

Quem está ensinando os nossos estudantes?

E só depois pergunta: em que condições, com qual formação, com qual vínculo, durante quanto tempo e com que resultado?

Porque, no fim da cadeia, há sempre alguém que não pode ser convertido simplesmente em estatística:
o estudante.

Perguntas abertas da IE.Br

Quantos docentes estão efetivamente ativos em cada rede de ensino de São Paulo?
Qual a distribuição entre efetivos, estáveis, contratados, eventuais e demais vínculos?
Qual a formação superior e pedagógica desses profissionais?
Em que medida a habilitação corresponde à disciplina efetivamente ministrada?
Qual é a jornada média e quantos docentes acumulam vínculos ou escolas?
Quantas aulas deixam de ser ministradas e por quais razões?
Como a ausência de professores afeta a aprendizagem e a permanência dos estudantes?
Quanto o sistema investe em pessoal e qual é a relação entre esse investimento e a capacidade efetiva de atendimento?

A próxima camada não deve apenas contar professores. Deve revelar o sistema que permeia as relações in e extrínsecas entre o professor e o estudante.

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